parcours personnel


J’ai commencé à exercer dans les métiers socio-éducatifs comme animateur et coordonnateur en centre social, puis directeur d’une maison de l’enfance. J’ai passé le concours de professeur des écoles à l’époque de la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres au début des années 90. J’ai suivi une formation à l’IUFM de Créteil sur le site de Livry-Gargan. En parallèle, j’entamais une maîtrise puis un DEA en Sciences de l’éducation à l’université Paris VIII avec comme directeurs de mémoire Jacques Ardoino et Guy Berger. Les recherches portaient alors sur les questions de multiréférentialité et de multidisciplinarités ou interdisciplinarités. Professeur des écoles, j’ai essentiellement enseigné en classe élémentaire sur la circonscription de Bobigny en Seine-Saint-Denis. J’ai été ensuite appelé à travailler à l’Inspection académique au Service de la formation continue à la suite d’une reprise d’étude en 2000 au Conservatoire national des Arts et Métiers de Paris. J’y préparais le diplôme de Responsable de projet de formation en cours du soir, dans l’idée d’une réorientation professionnelle vers la formation des adultes. Devenu Coordonnateur de réseau d’éducation prioritaire en 2003, j’ai ensuite obtenu le Certificat d’aptitude à la fonction de maîtres formateurs. J’ai été appelé ensuite à devenir Conseiller pédagogique de circonscription à Bobigny où je m’occupais des questions de maîtrise de la langue, d’étude de la langue, et d’aide aux élèves allophones. En outre, je développais également des formations sur la question de l’égalité filles — garçons en lien avec l’Observatoire départemental des violences envers les femmes. À partir de 2003, j’ai préparé un doctorat de Formation des adultes au Conservatoire national des Arts et Métiers de Paris. Ma recherche doctorale portait sur la médiation grammaticale en école élémentaire. Elle était dirigée par Pierre Pastré et s’inscrivait dans le champ de l’analyse de l’activité de l’enseignant et de la didactique professionnelle. De 2003 à 2009, j’ai suivi le séminaire doctoral de Pierre Pastré ainsi que des cours relatifs à l’enseignement de Marc Durand et à la psychologie du travail d’Yves Clôt. Ma participation aux travaux du réseau OPEN (Observatoire des Pratiques ENseignantes) m’a permis de rencontrer de nombreux chercheurs, notamment en ergonomie et didactique, souhaitant comprendre l’activité d’enseignement – apprentissage. En juin 2008, j’ai soutenu ma thèse intitulée « La médiation grammaticale : éléments de compréhension de l’activité enseignante ». Je poursuis actuellement mon travail de recherche dans la perspective de compléter mon travail de doctorat et d’observer comment les outils issus de l’ergonomie peuvent permettre de comprendre le travail des professionnels du monde de l’enseignement afin de renouveler autant que faire se peut les approches théoriques et méthodologiques des Sciences de l’éducation et de la formation. Qualifié par le CNU 70ème section en février 2009, j’ai été recruté en septembre 2012 par l’université de la Réunion pour travailler au sein de sa composante IUFM.

diplômes


Deug Communication et Sciences du langage, Université de Paris 8 - Licence en Sciences de l’Education, Université de Paris 8, 1992 - Maîtrise en Sciences de l’Education, Université de Paris 8, 1996 (sous la direction de Jacques Ardoino)- DEA en Sciences de l’éducation, (Approches plurielles de la complexité des situations éducatives), Université de Paris 8, 1998(sous la direction de Guy Berger et Jacques Ardoino). - DESA (Diplôme d'études supérieures appliquées), spécialité Formation des Adultes (Responsable de projet en formation, Ingénierie de formation), CNAM Paris, 2002 ; mémoire Première Classe après IUFM - Cours de Psychologie du travail, Yves Clot, INETOP CNAM, Paris, 2003 - Séminaire doctoral de Didactique Professionnelle, Pierre Pastré, CNAM, Paris, 2003-2009. - CAFIPEMF, Certificat d’aptitude à la fonction de maître formateur, Avril 2008


thèmes de recherche

L’étude de l’activité d’enseignement – apprentissage en situation effective de classe et en situation de planification de la classe. L’étude de l’activité d’enseignement – apprentissage en situation duelle ou de préceptorat avec l’enseignement de la conduite automobile en auto-école (en projet). L’étude du pilotage de la conduite au glissement conceptuel en situation effective de classe (et lors de planification) en séquence d’étude de la langue, en géographie, en sciences ; ainsi qu’en situation d’enseignement de la conduite automobile. L’étude des ajustements des enseignants et formateurs en fonction des publics et des contenus à faire apprendre. L’étude des procédures ou artefacts facilitant le développement professionnel : Journal des apprentissages, journal pédagogique, journal de bord réflexif à visée formative.

spécialités d'enseignement


Processus d'apprentissage - Les didactiques - Intelligibilité des situations d'enseignement et apprentissage - Théories didactiques, agencement didactique, analyse du travail et didactique professionnelle - Réflexivité et analyse des pratiques professionnelles - Professionnalisation, réflexivité et analyse de situations professionnelles. Analyse du travail, cadre ergonomique, didactique professionnelle. Formation à et par la recherche. Formation continue des professeurs néotitulaires et des maîtres d’accueil, des conseillers pédagogiques à l’analyse du travail enseignant, aux gestes professionnels (gestes de métier et gestes d’étude), procédures de secondarisation et observables de glissement conceptuel lié à la métacognition. Connaissance du système éducatif.



mots clefs


Développement professionnel, professionnalisation, réflexivité professionnelle, didactique professionnelle, Formation professionnelle, situation effective de classe ou de formation, planification des interventions de formation, gestes de métiers et gestes d’études, Gestes professionnels, artefacts facilitateurs, Glissement conceptuel, ajustement formatif, Structure conceptuelle de la situation, modèle opératif du sujet.



chantiers et projets





Le Supplément


L’apprentissage grammatical est révélateur d’un apprentissage qui accompagne l’activité dans une circulation entre le « faire » et le « comprendre ». Nous nous référons aux travaux de Rabardel (2005) et de Pastré (2011) qui soulignent que depuis Descartes, on pose d’abord la question du sujet « épistémique », capable de raisonner à partir de ses connaissances, avant celle du sujet « capable » qui mobilise dans son action des ressources. Aujourd’hui, avec l’ergonomie cognitive et la didactique professionnelle, la perspective est renversée. Le choix est fait de subordonner le sujet connaissant au sujet capable, s’appuyant sur le constat que l’apprentissage accompagne l’activité, l’activité constructive de l’individu accompagne l’activité de production. Le sujet « capable » dit « je peux, je ne peux pas » avant de dire « je sais, ou je ne sais pas ». Le sujet capable est un sujet dont le développement porte, non sur l’acquisition explicite de savoirs, mais sur l’apprentissage en situation. Cela nous fait penser aux apprentissages sur la langue qui se développent en situation de manipulation et de communication. L’apprentissage sur la langue est un long tissage des diverses dimensions de ce média si particulier qui permet l’entrée dans tous les apprentissages. La langue ne peut pas s’appréhender pour l’écolier comme un tout objectivable. Il y a un nécessaire itinéraire d’appréciation et appréhension de la langue selon les diverses entrées que proposent les analyses sémantiques, morphosyntaxiques (ou orthographiques) et syntaxiques, voire même textuelles. Par ailleurs, la maîtrise d’un concept grammatical exige un enchaînement d’assimilations préalables, une progressivité dans les analyses de la langue qui permettent d’effectuer un pas de côté en différant la sémantique de la phrase pour s’attacher progressivement aux aspects formels de plus en plus abstraits. Chaque pas, chaque analyse, chaque dimension d’appréciation de la langue s’articulent et s’étayent pour construire un concept purement grammatical (ou linguistique) sur le fonctionnement de la langue, pour ouvrir un espace où la langue est pensée. Où l’on fait parler la langue grâce à son pouvoir réfléchissant. Seul moyen de conduire l’élève à passer du statut de « sujet capable » (celui qui parle ou écrit en respectant implicitement les règles de la syntaxe) à celui de sujet « épistémique » (celui qui contrôle son activité langagière à l’oral ou à l’écrit en réception et en production en utilisant des savoirs syntaxiques explicites, ayant développé une posture d’observateur et de juge éclairé de la langue et de sa pratique). La prise de conscience des règles de fonctionnement de la langue permis par l’apprentissage grammatical conduit l’élève à devenir un sujet « syntaxique ». Les glissements accompagnent ce changement de statut que nous qualifions ici de transformation de « statut communiquant » à « statut syntaxique ».

Laboratoire de recherche


Membre du laboratoire de recherche LCF-Icare (Institut Coopératif Austral de Recherche en Education)

Labo ICARE


Labo LCF




Publications référencées dans HAL Archives Ouvertes Universités



Réalisations et archives




Version dynamique du site avec Google/Blogger : une banque de vidéos choisies & Archivages avec Publication SPIP des cours et autres documents